初中課堂教學中有效性提問的探究結項報告書-資料下載頁

【導讀】影響；研究成果和研究方法的特色和重要建樹等。該欄目限定在3000字左右。針對上述問題，一年前我進行了一項關于教師。是類似于“好不好？”等的無效提問；只有18％的問題具有探。究和指導意義的問題。國外課堂提問的有效性研究開始于20世紀上半葉。題，屬于直接從教科書上提取的記憶型的問題。時隔54年以后，弗洛伊德。要求是具體的事實。西方學者德加默曾提出這樣一個觀點：“提問得好即教得。好”，這種看法不無道理。可以說，有效提問構成有效教學的重要內容。隨著初中數學課堂改革的不斷深入，數學教師越來越重視課。利地實施，課堂提問是一個關鍵。值得我們每位教師認真去探索與實踐的。學診斷等途徑，提高教師的數學課堂提問設計及應用能力。進行順向與逆向思維的能力。而追問往往在一問之后又再次提問，窮追不舍，點，不說優點；或者過早把答案告訴學生，代替學生思維。

　　

【正文】 通過頭腦風暴和討論，把己經了解到的知識、觀點列舉出來，填左邊的欄內。經過討論和列舉已經知道的事實和觀點以后，學生們討論還想知道哪些內容，把自己的問題寫下來，這樣就進入了下一階段 (W)。 學生通過閱讀課文，尋找相關的答案。當學生閱讀的時候，讓學生使用第三欄 (L)，寫下前一階段提出問題的答案。教師引導學生一起回顧提出的問題和答案，并進行講解。 ③Request ， Teaeh一 quest，與 Inquest模 式 [17] Ciardiello(1998)對學生提問的訓練依據兩種模式 :Request， Teach一 quest。TeaCh一 quest指教師通過直接指導、示范、強化和追問練習來訓練學生提問。用 TeaCh一 quest的原因是教在這種模式中扮演著主導角色。 Request是Manson(1970)提出的訓練模式。 Request的涵是交互提問(reCiproealquestioning)程序的縮略語。在 ReQuest訓練過程中，教師和學生流提問和回答每一方關于閱讀材料的問題。 ManZo最初的 ReQuest模式既不包含任何正式提問訓練，又沒有運用疑問句式、疑問詞的提示來指導實踐。 Ciardiello對 ReQoest模式進了修改，使之訓練學生提問方面更為適用。 InQuest模式是 Shoop(1986)開發的探究性提問程序(InvestigativeQoe:t1onjngProcedure)。該模式把學生提問和自發戲劇技術結合在一起。在進行敘述性閱讀時，教 師隨機中斷，發起一個 “ 新聞發布會 ” ，學生和教師輪流扮演被采訪對象和記者。工 nQuest突出了元認知、力和自我提問的聯系。正如 Postman和 Weingartner所說 :“ 一旦你學會了問 ?? 相關的、適 37 當的和實質的問題，你就學會了如何學習，并且沒有人能阻止你想學和需要學習的東西。 ”Ciardiello ， 20xx) ④. 模式 (WeAllSpeakHere)是 (1999)提出的經驗學習策略，為學習者 (個體或群體 )提供了探索、討論和發現他們關于某一觀念、問題或概 念的想法和感。 :實驗的參加者分成小組，在設定的時限內對每個問列舉出盡可能多的反應。對某個特定的問題列舉完反應后，小組就區分這些反應的優先次。這些反應作為永久性記錄保存下來。這個模式要強調兩個方面是，問題的措辭要嚴密，引導小組區分反應的優先次序。 （二）國內研究狀況 我國在提問方面早期就已經有了相關的觀點。早在兩千多年前孔子就說過 “ 疑是思之始，學之端 ” 。《論語 述而》中揭示了 “ 不憤不啟，不徘不發 ” 的教育規律。宋朝著名學者陸九淵說 :“ 為學患無疑，疑則有進 ” 。明朝著名學者陳獻章也認 為 :“ 前輩謂學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進，尤疑則不進，疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進 ” 。 國內關于提問的分類，在分類方法上大部分還都是沒有脫離布魯姆的模式。傅道春按照課堂教學順序和環節將問題分為 :課堂導入式提問，講述過程中的提問，內容總結式提問 。按提問的目的及要求分為引發性提問，強調性提問，鞏固性提問 。按引發學生心智為目的提問可劃分為閉鎖式提問、開放式提問 。依據提 38 問引發心智的綜合性功能將問題分為認知記憶性問題、推理性問題、創造性問題、評價性問題、常規管理性問題。 [18]北京的趙學華將課堂提問歸納為單維型思維提問和多維型思維提問。問題的分類國內專家主要以王篤勤 (20xx)為代表，進行以下分類 :(l)根據問題形式 :選擇性問題。 (2)問題的內容分類 :信息性問題，理解性問題，應用性問題，分析性問題，評價性問題。〔 3)問題的伸縮性分類 :封閉性問題，開放性問題。 (4)內容和材料分類 :課文顯性問題，課文隱形問題，超越課文問題。 (5)問題的難度分類 :淺層次問題，深層次問題。在有關物理學科的研究中對問題的水平也有不同的評價方法。很多研究者按照布魯姆的認知目標的六個層次將問題的水平分為 :記憶水平、理解水平、應用水平、分析水平、綜合水平、評價水平。其中將記憶水平和理解水平的問題認為是低層次的問題，應用、分析、綜合、評價水平的問題分為高水平的問題。呂璨氓在《中學物理教學中培養學生提出問題能力的研究中》將問題水平劃分為四類，主要是根據發現問題時是否參與了深層次的思維活動 。能否清晰準確的表達劃分 [19]。第一層次為包含錯誤信息或表述有問題或不可解的淺表征水平問題 。第二層次為無錯誤信息、表述清晰且可解的淺表征水平問題 。第三層次為包含錯誤信息或表述有問題或不可解的深表征水平問題。第四層次為無錯誤信息、表述清晰且可解的深表征水平問題。陳建林在文章《高中物理教師課堂提問的調查研究》中，分析高中物理教師的提問水平，主要從以下幾個指標來衡量的 :提問的思維層次、提問的清晰請、問題的類型、等待時間、學生回答的品質、教師 的反饋、提問的數量這幾個方面來衡量的。王琳在《高中化學課堂提問水平及其影響因素研究》中，對問題水平的劃分從不同的類型出發分為 :提問角度，包括知識性問題、思考性問題、批判性問題 。認知階段，包括知識水平、理解水平、應用水平、分析水平、綜合水平、 39 評價水平 。問題實質，包括呈現型問題、發現型問題、創造型問題。這些問題的水平層次一次是由低到高的。 提問的策略，閻承利 (1995)提出最優化提問的原則 :進行設計 。難度適度 。新穎別致 。循循善誘 。因勢利導 。正確評價 。面向全體 。因材施教 [20]。查有良 (1996) 認為在提問時要注意 :(l)備課時充分準備 。(2)提問要有明確的目的，難度適宜，掌握好時機 。(3)對于較困難的問題，讓學生有所準備以分解問題的難度 。(4)空出適當的思考時間。 其他一些關于課堂提問的研究，重慶市教育科學研究所龔春燕老師從創新學習的角度研究了學生提問的意義，認為 :提問有利于感悟知識，有疑才有思，有思才有悟 。提問有利于揭示矛盾，有利于發散思維的培養 ，有利于發展學產仁的個性。當代學者陳桂生教授發表了 “ 略論 ‘ 無問題的學之于毛 ” ，分析了 “ 無問題的學生 ’ ，的現象 [21]。 當今很多專家和學者就針對課堂提問這一問題進行了很多研究，歐陽文分析了學生不能提出問題的原因 :觀念障礙、信息障礙、教師權威、教學方法障礙、技能障礙。他認為提出問題首先要培養學生的問題意識，針對培養學生提問意識提出了一些可行性的策 略 :創設問題情境、交給學生提問的技能、教師對待學生的提問或回答應該有正確的態度，應多給予成功的體驗。作者認為教師應該交給學生如何產生問題意識的思維方法，形成提問技能。為使學生提問具有明確的目的性、科學性、針對性、教師要讓學生知道提問的種類，及其含義和要求，結合具體教學內容針對學生特點，加以引導和訓練。何彥平提出進行反常規教學，針對教師主導教學的現象，為充分調動學生的學習主動性味目的，進行反常規教學模式， 40 關鍵環節是讓學生提出問題。王春紅在《初中生課堂提問的現狀與管理策略研究》中從兩個方面出發提出提高學生提問能 力 :提高學校管理和課堂管理兩個方面出發。其中課堂管理方面從學生角度出發，讓學生想問、能問、敢問、會問。吳德芳和吳蘇春在《論課堂教學中的學生提問》一文中分析了影響提問的因素 :教師權威、教學觀念和教學方法、學生技能。并且提出引導學生提問的 “ 兩步曲 ”:使學生敢于提問和善于提問。 還有研究者 (王坤， 1998)認為，教師的心理負擔是阻礙教師鼓勵學生提問的因素。教師的心理負擔有三種 :一是怕 “ 誤事 ” 。有的教師覺得，讓學生自己提問題，太浪費時間，影響教學進度。二是怕 “ 冷場 ” 。教師擔心讓學生提問題，時間多花在學生讀書、思考上 ，氣氛上不來，課堂就顯得沉悶。三是怕 “ 難堪 ” 。有的教師課堂上不積極鼓勵學生大膽發問，怕的是有些來自學生的問題一時回答不上，在學生面前下不來臺，顯得 “ 難堪 ” 。 國內外還對課堂提問的價值做了大量的研究。綜合上述研究，國內很多關于課堂提問的相關研究主要是從提問的價值，提問的策略，影響提問的因素，培養學生提問能力，課堂提問的功能和作用等方面入手。并且在查閱資料的過程中發現，針對研究高中物理教師課堂提問水平的研究不多，英語和語文的研究較多，因此，本文將展開對高中物理教師課堂提問水平進行研究。 （三）文獻綜述總結 總結 學者們的研究結果，發現提問的技術與藝術主要體現在以下幾個方面：在設計問題上，要根據教學需要，在重要處設置關鍵問題；要提出各種水平的問題；要使問題適合學生的能力水平；清楚的、詳細而精確的表述問題；組成簡明合理 41 的問題結構；問題難度與坡度要合理；要善于提探究性問題。在發問上，要抓住學生注意力集中、思維活躍時發問；發問對象要面向全體，區別對待學生的個別差異；學生回答問題的機會要均等，鼓勵全體學生參與；問題難度要由淺入深，由易入難，循序漸進；發問方式，靈活多變，豐富多樣。在候答方面，需要給學生一定的思考與回答時間。在 理答方面，教師要注意傾聽，對學生表示尊重；學生不能回答知識性問題的時候，教師宜直接給予答案；處理低層次單一答案的問題，教師宜對個別學生的答案直接評論；處理高層次的問題宜延遲評論，學生發表意見之后，再歸納答案；處理高層次的問題要容多納異；給學生答問以積極強化；緊隨學生回答繼續發問。在反饋方面，要給予有效的教師反饋。 六、研究思路方法 （一）研究思路 本研究筆者在查閱別人研究的大量文獻的基礎上發現：在當前有關初中物理課堂提問有效性研究中 ,大多是一些研究生的研究性 ,且這些文獻對初中物理課堂提問有效性方面欠缺。 尤其是對少數民族地區相關問題的研究少之又少 ,因此對于初中物理課堂提問有效性的理論性指導及綜合性教學建議還有待進一步通過研究來完善 ,故筆者想通過此研究來達到目的。 按照計劃筆者將利用半學期的時間在教學一線執行教學實驗。筆者在將對廣河縣回明第二中學教師和學生進行抽樣調查及訪談 ,分析導致物理課堂提問效率低下的原因。 42 針對調查、訪談中的問題及研究的問題 ,筆者選取整體水平基本持平的九年級兩個班級進行檢驗。分別采用傳統提問模式和新的提問模式。經過兩個月訓練 ,筆者預期：整個實驗班期中考試的物理成績有很大程度的提高 ,就算以 前對物理課特別恐懼的學生 ,他們在物理課上也會表現的很積極 ,整個實驗班的學生成績明顯會高于普通班。 （二）研究方法 本研究旨在通過對物理課堂提問現狀的調查與分析，總結出物理課堂提問中存在的問題，在此基礎上總結并提出物理課堂提問的策略。本文的研究方法主要是文獻法和問卷調查法。 通過閱讀與課堂提問相關的文獻和書籍，總結現階段國內外對課堂提問、物理課堂提問做了哪些研究，還存在哪些沒有研究以及研究不足的方面，進一步確定本文的研究內容。分析各種關于課堂提問策略的理論文獻和研究成果，提取其中有意義的的部分，對 理論進行進一步的梳理和完善。 采用問卷調查的方法，從教師和學生兩方面進行調查。教師的問卷可直接反應現階段物理教師對課堂提問的認識、提問時的做法等 。學生的問卷可以了解學生對課堂的真實感受，從側面反應課堂提問的狀況。分析所得到的數據，將教師與學生的問卷結果進行對比，則更能夠真實的反應物理課堂提問的現狀，使研究更有說服力。 43 七、論文框架 初中物理課堂提問有效性探究 一、引言 （一）研究的背景 （二）研究的問題 （三）研究的方法 （四）研究的意義 二、文獻綜述 （一）國外自主學習研究現 狀 （二）國內自主學習研究現狀 （三）文獻綜述總結 三、 概念界定及理論依據 （一） 概念界定 提問 課堂提問 有效提問 44 （二） 理論依據（查資料補充） 四、初中物理課堂提問的現狀調查與問題分析 （一）物理課堂提問現狀的調查 （二）物理課堂提問的調查結果及現狀分析 五、少數民族地區高中數學學生自主學習能力培養策略 （一）教師應設計準備問題并適時提問 （二）候答 放慢速度會有利于促進學生的思維 （三）鼓 勵學生自己質疑提問 （四）讓盡可能多的學生思考回答問題的同時尊重學生差異 六 、參考文獻 [1] 雷 霞 . 初中物理課堂提問有效性及策略 [G].中國期刊全文數據庫 , [2]《現代漢語詞典》，上海：商務印書館， 1983． 1207 頁 . 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