創(chuàng)造力評(píng)估體系的初步構(gòu)成-文庫吧在線文庫

　　

【正文】 ）創(chuàng)造型學(xué)生的個(gè)性特征根據(jù)國內(nèi)外的研究，創(chuàng)造型學(xué)生多表現(xiàn)出以下個(gè)性特征：，對(duì)創(chuàng)造有強(qiáng)烈的好奇心。創(chuàng)造型學(xué)生辦事熱心，對(duì)創(chuàng)造充滿熱情，有高度責(zé)任感，感情易沖動(dòng)，有時(shí)比較調(diào)皮，甚至放蕩不羈，似乎精力過盛。 。 10%雖然這兩個(gè)結(jié)論不盡相同，但由其共同之處可以看到，創(chuàng)造型學(xué)生其行為特征多是：好奇、思維靈活、獨(dú)立行事、喜歡提問、善于探索等等。如果說在培養(yǎng)創(chuàng)造性能力的過程中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力處于核心地位，那么創(chuàng)造性人格則是學(xué)生形成完整的具備創(chuàng)造性的發(fā)展?jié)撃艿闹匾彩歉镜谋Ｕ稀Ｄ壳叭藗儗?duì)創(chuàng)造性思維的認(rèn)識(shí)還沒有完全統(tǒng)一，有幸在網(wǎng)上閱讀到《創(chuàng)造性思維能力及其培養(yǎng)》一文 ，《創(chuàng)造性思維能力及其培養(yǎng)》 （20030124）（注：原文未著名，網(wǎng)上搜索引擎也未能查到）深以為然。1）創(chuàng)造性思維能力從思維目標(biāo)上看，既包括發(fā)散性思維能力，也包括聚合性思維能力：傳統(tǒng)創(chuàng)造教育中課程設(shè)計(jì)、教學(xué)及創(chuàng)造力評(píng)估中注重的是發(fā)散性思維，認(rèn)為創(chuàng)造性思維能力即發(fā)散性思維（發(fā)散性思維：求異思維、逆向思維、從多種方向思維的能力），具有流暢性、變通性、精進(jìn)性和獨(dú)創(chuàng)性四個(gè)特征。邏輯思維能力包括橫縱思維能力（橫向搜索：對(duì)復(fù)雜事件中平行、并列關(guān)系中諸因素的全面搜索，并作出正確抉擇。邏輯思維是直覺思維的基礎(chǔ)，直覺思維是高度成熟的邏輯思維的產(chǎn)物。形象思維以神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的連接論為理論基礎(chǔ)，可以高度并行處理。創(chuàng)造性思維能力從思維目標(biāo)上看，既包括發(fā)散思維性能力，也包括聚合性思維能力；從思維加工方法上看，既包括邏輯思維能力，也包括非邏輯思維能力；邏輯思維能力包括橫縱思維能力、辨證思維能力、批判性思維能力等，非邏輯思維能力包括頓悟等直覺思維能力；從思維反應(yīng)方式上看，既包括抽象思維能力，也包括形象思維能力。 “馬克思主義從實(shí)踐的根本觀點(diǎn)出發(fā)，確認(rèn)了人的創(chuàng)造性是人的本質(zhì)屬性，也是人的一種生存狀態(tài)。創(chuàng)造性的發(fā)展是人的本性的伸張。《關(guān)于加強(qiáng)對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的思考》嘉定區(qū)教育局 汪衛(wèi)平
實(shí)踐能力不僅是對(duì)人的素質(zhì)的基本要求，也是培養(yǎng)和評(píng)估人的創(chuàng)造能力的重要標(biāo)準(zhǔn)和條件。錯(cuò)誤與欠缺之處，敬請(qǐng)指教。學(xué)生創(chuàng)造力評(píng)估體系的指導(dǎo)思想應(yīng)當(dāng)從過去“評(píng)估學(xué)生是否具備創(chuàng)造力”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆乖u(píng)估有助于促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展”。這是利用創(chuàng)造人格特質(zhì)編制量表來測(cè)量創(chuàng)造性高低的方法。 七為管理者評(píng)估法。《教育評(píng)估方法創(chuàng)新動(dòng)向分析》天津市教育科學(xué)研究院王毓珣國內(nèi)學(xué)者吳誠與馬仲會(huì)編制了一套“創(chuàng)造力自我測(cè)驗(yàn)”。只有當(dāng)評(píng)估的主體運(yùn)用一定的價(jià)值觀綜合解釋考試所提供的資料、判斷評(píng)估對(duì)象的實(shí)際水平達(dá)到何種程度時(shí)，這才構(gòu)成評(píng)估。（4）注重創(chuàng)造能力評(píng)估的教育性和發(fā)展性功能。只有通過這些評(píng)估方式的結(jié)合，才能準(zhǔn)確、公正地評(píng)估一個(gè)學(xué)生，既能保證評(píng)估結(jié)果的信度和效度，又能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和教師教學(xué)的積極性。絕對(duì)評(píng)估指在評(píng)估對(duì)象的集合之外，以某預(yù)定目標(biāo)為客觀參照點(diǎn)(客觀標(biāo)準(zhǔn))，在評(píng)估時(shí)，把評(píng)估對(duì)象與客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，評(píng)估每一個(gè)學(xué)生的到達(dá)程度，故又稱作到達(dá)度評(píng)估或客觀標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估。這“倒數(shù)第一”對(duì)學(xué)生心態(tài)的影響是巨大的，并可能持續(xù)相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間，這會(huì)對(duì)創(chuàng)造能力的培養(yǎng)產(chǎn)生不小的負(fù)面影響。個(gè)體內(nèi)差異評(píng)估法就是將評(píng)估對(duì)象——學(xué)生自身為參照點(diǎn)的一種評(píng)估類型。一位美國教師在給他所教學(xué)生的作文判分時(shí)，都無一例外地把學(xué)生的成績(jī)均判為A，他的理由是，每一個(gè)學(xué)生與他過去寫的作文相比，都有了很大進(jìn)步，故均應(yīng)得A等(用其它評(píng)估方法評(píng)估定會(huì)得出與此迥異的結(jié)果)。對(duì)于后者，我們一方面要認(rèn)同，承認(rèn)這種現(xiàn)象是正常的，這是人的認(rèn)知差異和學(xué)習(xí)情感差異的必然反映，另一方面，激勵(lì)他們對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)找出自己的問題所在，并幫助他們制訂改進(jìn)和矯正的計(jì)劃，早日達(dá)到客觀標(biāo)準(zhǔn)。其方法概括起來有觀察法、檔案袋評(píng)估、日常記錄、檢核表、交談、特別活動(dòng)、收集資料等。一些學(xué)生在藝術(shù)方面具有高水平的潛質(zhì)，另外一些則表現(xiàn)在數(shù)學(xué)或語言方面。但在表現(xiàn)性評(píng)估的過程中，表現(xiàn)性評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行具有很高的主觀性，所以在表現(xiàn)性評(píng)估中對(duì)評(píng)分者信度格外關(guān)注。5）改進(jìn)學(xué)校管理，盡力營造與創(chuàng)造教育相適應(yīng)的管理機(jī)制，校園氛圍，這種氛圍也要逐步用相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)加以測(cè)定。3）在實(shí)踐中不斷改進(jìn)、完善該評(píng)估體系：在肯定創(chuàng)造教育成果的基礎(chǔ)上，對(duì)創(chuàng)造力評(píng)估體系進(jìn)行總結(jié)、改進(jìn)和完善，力求既有繼承也有發(fā)展；對(duì)國內(nèi)外創(chuàng)造能力評(píng)估研究成果進(jìn)行研究、總結(jié)，汲取有價(jià)值的部分，并力求在此基礎(chǔ)上形成自身教育評(píng)估特色，適合學(xué)生的具體情況；為建立包括創(chuàng)造性教學(xué)、創(chuàng)造性學(xué)力、創(chuàng)造性能力在內(nèi)的全面的創(chuàng)造教育評(píng)估體系建立基礎(chǔ)。（3）創(chuàng)造教育中創(chuàng)造力評(píng)估指標(biāo)體系構(gòu)成。三、學(xué)生創(chuàng)造教育中創(chuàng)造能力評(píng)估體系的初步實(shí)踐及后續(xù)研究 （一）創(chuàng)造教育中評(píng)估體系的初步實(shí)踐1．為配合我校創(chuàng)造教育課程框架改革實(shí)驗(yàn)課題所做的一些相關(guān)工作：1）為比較分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果，我們?cè)O(shè)立實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班，運(yùn)用創(chuàng)造心理、創(chuàng)新思維的相關(guān)測(cè)試量表，進(jìn)行追蹤性的測(cè)試比較，掌握實(shí)驗(yàn)狀態(tài)，及時(shí)加以調(diào)整，配合我校創(chuàng)造教育課程框架改革實(shí)驗(yàn)課題，提供參考數(shù)據(jù)。③有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)。由加德納提出多元智力理論表明：既然存在多種形式的智力，也應(yīng)存在多種形式的創(chuàng)造力。為了學(xué)生素質(zhì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展與提高，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生更高層次的創(chuàng)新能力，暫緩達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)還是很有必要的。若對(duì)同一年級(jí)的學(xué)生采取不同的客觀標(biāo)準(zhǔn)，如采用A、B卷或A、B、C卷(難易程度等不同)，學(xué)生可以根據(jù)自己實(shí)際自由選擇，就使得學(xué)生與各自的客觀標(biāo)準(zhǔn)的差距水平大致相同，使學(xué)生保持正常的心理狀態(tài)。 個(gè)體內(nèi)差異評(píng)估法有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的形成。既然存在多種形式的智力，那么也可能存在多種形式的創(chuàng)造力。相對(duì)評(píng)估指在某一集合中(如班級(jí)、學(xué)校、地區(qū)等)，以這個(gè)集合的平均狀況為基準(zhǔn)，然后把各個(gè)評(píng)估對(duì)象與評(píng)估基準(zhǔn)進(jìn)行比較，評(píng)估每一個(gè)學(xué)生在這個(gè)集合中所處的相對(duì)位置，因而又稱作相互參照評(píng)估。質(zhì)化評(píng)估方法在很大程度上能進(jìn)行整體性評(píng)估，從而給學(xué)生以彈性化、人性化的創(chuàng)造能力發(fā)展空間，但這種評(píng)估方法對(duì)評(píng)估者的要求相當(dāng)高，同時(shí)由于其主觀性較強(qiáng)，所以其效度受到一定的影響。2．教育評(píng)估基本方式與創(chuàng)造能力評(píng)估的幾個(gè)基本關(guān)系：1）診斷性評(píng)估、形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估與創(chuàng)造能力評(píng)估的關(guān)系“傳統(tǒng)評(píng)估往往用行為目標(biāo)作為判斷的依據(jù),而行為目標(biāo)是結(jié)果取向的,它重視的是學(xué)習(xí)結(jié)束后的成就, 而忽略學(xué)習(xí)的過程”。因此，本研究主張多元化的評(píng)估體系應(yīng)有助于增加學(xué)生間的個(gè)別差異，把各種評(píng)估方法結(jié)合起來，即把定性方法與定量方法，自評(píng)與他評(píng)，結(jié)果評(píng)估與過程評(píng)估，診斷性評(píng)估、表現(xiàn)性評(píng)估、形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合，重視個(gè)體內(nèi)差異評(píng)估，這樣既可以充分發(fā)揮各種評(píng)估方法的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)，又可以互相彌補(bǔ)其缺陷和不足，從而使對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力評(píng)估的結(jié)果更加客觀、公正。（1）創(chuàng)造能力的評(píng)估內(nèi)容在創(chuàng)造能力評(píng)估上，過去主要采用國外的一些測(cè)量工具，其效果不夠理想，主要測(cè)試創(chuàng)造性思維的能力，缺少結(jié)合學(xué)科知識(shí)的問題解決試題；在以往，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力的評(píng)估主要集中在各類小創(chuàng)造、小發(fā)明、各級(jí)各類比賽獲獎(jiǎng)情況上，主要衡量的是部分智優(yōu)兒童，測(cè)量面偏窄，也不利于大部分學(xué)生創(chuàng)造能力的衡量與培養(yǎng)、發(fā)現(xiàn)與發(fā)展；在日常教學(xué)過程中，則主要集中在對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估上，主要集中在知識(shí)的掌握、智力的發(fā)展等認(rèn)知領(lǐng)域，缺少對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力中非智力因素的關(guān)懷；對(duì)學(xué)生的思想品德、個(gè)性、人格等的發(fā)展以及教師的教學(xué)行為、授課過程中的創(chuàng)造因素不夠重視。 九為名人研究法。 五為教師舉薦法。 二為態(tài)度與興趣量表法。目前的教育評(píng)估方式，各種測(cè)驗(yàn)、考試、競(jìng)賽等評(píng)估方式很多，但往往重視“評(píng)”而不重視“價(jià)”；重視評(píng)出的結(jié)果分?jǐn)?shù)，而不重視“分?jǐn)?shù)”所隱含的價(jià)值。而隨著社會(huì)的發(fā)展，尤其是時(shí)代的進(jìn)步，創(chuàng)造教育所培養(yǎng)的學(xué)生已不應(yīng)僅僅具有某一方面的創(chuàng)造性實(shí)踐能力，創(chuàng)造性實(shí)踐能力是一種綜合能力。教育部《國家基礎(chǔ)課程改革指導(dǎo)綱要》中明確指出“……讓學(xué)生聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，通過親身體驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)、積累和豐富直接經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，實(shí)踐能力和終身學(xué)習(xí)的能力，……通過親身實(shí)踐獲取直接經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，掌握基本的科學(xué)方法，提高綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。創(chuàng)造活動(dòng)是人之為人而生存發(fā)展的根本前提。創(chuàng)造性思維能力并非由單一思維能力（如發(fā)散性思維能力）所能涵蓋，它是由多種思維能力共同綜合組成，但絕不是多種思維機(jī)械相加的結(jié)果，它是多種思維能力發(fā)展到某一階段的突破或飛躍。形象思維在創(chuàng)造性思維活動(dòng)中所起的作用在于創(chuàng)造想象參與思維過程，使思維活動(dòng)能夠結(jié)合以往的經(jīng)驗(yàn)，在想象中形成創(chuàng)造性的新形象，提出新的假設(shè)。3）創(chuàng)造性思維從思維反應(yīng)方式上看，既包括抽象思維能力，也包括形象思維能力。非邏輯思維能力包括靈感、頓悟等直覺思維能力（運(yùn)用直覺產(chǎn)生靈感、頓悟的能力）。這也正是創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的誤區(qū)和難點(diǎn)所在。但這僅僅是一種非本質(zhì)的表面現(xiàn)象。創(chuàng)造性人格是創(chuàng)造性活動(dòng)成功的關(guān)鍵，集中體現(xiàn)為強(qiáng)烈的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)、頑強(qiáng)的創(chuàng)造意志和健康的創(chuàng)造情感，它反映出創(chuàng)造主體良好的思想面貌和精神狀態(tài)。創(chuàng)造型學(xué)生的學(xué)習(xí)屬于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中不拘泥，不守舊，敢于打破框框，敢于創(chuàng)新。 、教師及同學(xué)之間有距離和隔閡。德國心理學(xué)家海納特通過調(diào)查指出了創(chuàng)造型學(xué)生有下列12種明顯的行為：A內(nèi)傾多，外傾少。創(chuàng)造型學(xué)生往往喜歡獨(dú)立行事，很少依附眾議，熱愛生活，有抱負(fù)，有強(qiáng)烈的獨(dú)立性要求。創(chuàng)造教育的教育目標(biāo)是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的人才。富有創(chuàng)造性的人才往往具有一系列獨(dú)特的人格特點(diǎn)。人格完整指具有健全統(tǒng)一的人格，即心理和行為和諧統(tǒng)一的人格。推動(dòng)建設(shè)國際化大城市現(xiàn)代化不僅是物質(zhì)的現(xiàn)代化，最根本是人的現(xiàn)代化，作為傳承文化和創(chuàng)新文化的主要手段和途徑的教育，她的根本任務(wù)就是人的全面發(fā)展，教育的任務(wù)應(yīng)當(dāng)是適應(yīng)時(shí)代和社會(huì)的要求培養(yǎng)發(fā)展型人才。教育又作為我們今后培養(yǎng)人力資源，推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的支撐力量。創(chuàng)造性能力是一種整體性綜合體系，但也是可以分析其結(jié)構(gòu)構(gòu)成的。從創(chuàng)造力的研究脈絡(luò)，我們可以清晰地看到，人們不再把創(chuàng)造力視為是單一的能力，而是一種綜合的素質(zhì)，包含了多種方面，是多元結(jié)構(gòu)而非單一組成。80年代初，美國著名心理學(xué)家加德納提出多元智力說，他區(qū)分了七種智力形式，即語言能力、邏輯數(shù)理能力、空間關(guān)系能力、音樂能力、軀體運(yùn)動(dòng)感覺能力、人際交往能力和自我意識(shí)能力。這樣，斯坦伯格擺脫了對(duì)創(chuàng)造力進(jìn)行單純智力分析的羈絆，從而提出了創(chuàng)造力是人對(duì)自己包括人格、動(dòng)機(jī)等在內(nèi)的五種內(nèi)部資源的合理投入，這種投資方式還要受到環(huán)境（第六因素）的影響。美國心理學(xué)家吉爾福德關(guān)于智能結(jié)構(gòu)三維模式認(rèn)為，智能可分解為內(nèi)容、操作、產(chǎn)品三個(gè)維度，包括4個(gè)內(nèi)容、5個(gè)操作和6個(gè)過程，構(gòu)成120種能力。人文主義心理學(xué)家馬斯洛指出它“極可能是一種每一個(gè)人都有的遺傳素質(zhì)。創(chuàng)造教育是在學(xué)校教育中，貫徹提高學(xué)生創(chuàng)造力的原則，使形成學(xué)生創(chuàng)造性人格、創(chuàng)造性思維和實(shí)踐能力成為教育目標(biāo)重要組成部分的教育思想、教育哲學(xué)和教育實(shí)踐。對(duì)于我們所處的知識(shí)經(jīng)濟(jì)，高科技時(shí)代，信息化社會(huì)而言，社會(huì)所需求的已不僅僅是普通能力，而是會(huì)發(fā)現(xiàn)新事物的創(chuàng)造能力，以及與以往不同的差異化能力。奧斯本（A．F．Osbotn）則是把杜威創(chuàng)造教育思想付諸實(shí)踐并發(fā)揚(yáng)光大的第一人。對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力的科學(xué)評(píng)估，將有利于引導(dǎo)教師在創(chuàng)造教育過程中自覺地進(jìn)行思想的轉(zhuǎn)